职业教育要满足企业需求和促进学生发展的双重目的，其学业评价更为复杂。当前职业教育学业评价存在课程评价脱离实践、技能考核缺乏规范、职教高考科学性不足等问题，社会发展拓宽了技能的内涵，具有职教特色的学业评价呈现出技能考试正向职业能力测评方向发展，评价方法多元化成为趋势等特征，未来更多会采用事实性标准与个性化标准相结合，量化评价方法占主导地位，质的方法成为重要补充。
一、学业评价方法：一个被忽视的重要领域
科学的评价对职业教育的健康发展具有重要意义。中共中央、国务院2020年印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《改革方案》），提出建立富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系的奋斗目标。针对学业评价，《改革方案》提出完善“学生学业要求”“过程性考核与结果性考核有机结合的学业考评制度”以及“高等职业教育‘文化素质+职业技能’考试招生办法”等多方面的任务，这对职业院校学业评价工作提出了更高的要求。
学业评价是指以教育教学目标为依据，运用恰当、有效的工具，系统收集学生在学习过程中认知、行为变化的信息和证据，根据一定标准对学生的知识、技能和能力水平做出客观衡量和科学判定的过程。合理的学业评价要体现党和国家的教育方针，尊重和体现学生的个体差异，激发学生努力实现自身的价值。
普通教育学业评价相对简单，通常根据课程标准规定的学习目标，采用相应测量工具进行，如标准参照性测验和成就测验等。职业教育既要符合劳动力市场的功利性要求，又要实现促进学生生涯发展的教育性目的，其学业评价更为复杂和多样，除了课程考试外，还有技能竞（大）赛、对口升学考试和职业能力测评等多种形式。
与普通教育相比，职业教育学业评价结果的影响也更大，它直接影响着学生的升学和就业、影响着企业员工招聘以及职业院校的发展。目前职业教育的学业评价在方法层面尚存不少问题，主要表现在：
（一）传统学历教育的课程评价因脱离实践而受诟病
院校内的科目考试缺乏可比性，一些地区通过专业测评建立教学质量监控系统，也遇到方法的科学性和经费可及性等困难，即便是发达地区也是如此。如，广州教育局曾在所属职业学校针对开设最多的10门专业基础课和2门专业核心技能课进行监测，监测科目也仅覆盖全部课程的18%，但仍难以全面反映学生的综合学业成绩，后未能坚持下来。
（二）X技能等级证书缺乏规范的技能考核方法
对已发布的X职业技能等级标准进行文本分析发现，目前社会评价组织对技能评价方法的科学性尚不敏感，采用的评价方法有些强调操作技能考试（如特殊焊接技术），有些只提知识考核（如失智老年人照护），有些尽管关注理论和实践相结合但依然采用笔试形式，实操考试也有笔试、网络考试等多种方式，一些证书甚至没有提出明确的考核评价方法。
（三）职教高考科学性不足，“指挥棒”作用有待优化
在各地开展的职教高考中，技能考试多针对特定的操作活动，关注技能的熟练度和可测量性，对该项技能对整体职业能力的甄别和促进作用以及未来工作中的普适性则少有系统考量，且标准含糊，打分随意；专业课考试命题缺乏行业和考试专家参与，难以保证考试效度和区分度。由于缺乏有效的技能测试，很多职教高考的内容主体仍然是文化课和专业理论，这既无法反映行业企业的用人需求，也背离了职业教育宗旨，造成职业院校对专业技能教学的不重视。
（四）技能大赛也存在评价效度问题
调查发现，有的技能大赛获奖毕业生职业发展后劲不足，其综合素质与没有参加竞赛的其他同学相比甚至处于劣势。这说明，如果评价方式有缺陷，技能大赛也无法实现促进人才培养质量提高的初衷。个别省份开展的技能抽查的科学性问题就更多了。
鉴于职业教育学业评价的难度，很多地区把文化课统考作为职业院校（特别是中职）学业评价的主要方式，这势必造成职业教育“去职业化”趋向，在此美国提供了前车之鉴。2002年，布什政府推出《不让一个孩子掉队法案》，试图解决美国中小学教育质量低下的问题。该法案的实施，提高了学生尤其是处境不利学生的阅读和数学成绩，但是大大削弱了职业课程，很多学校放弃了非考试科目课程，其中就包括职教课程，导致美国中等职业教育事实上的“消失”。目前，强调文化课统考的《不让一个孩子掉队法案》已经被《每一个学生成功法案》取代，提出在基础教育阶段重新发展多样化的课程（包括生涯与技术教育），这为美国重振中等职业教育提供了可能。
综上所述可以发现，在职业教育质量保障体系建设过程中，开展科学、规范且实施便捷的学业评价的难度长期被低估，这也凸显了《改革方案》的及时性和重要性。职业教育学业评价必须反映技术技能人才的发展性目标和职业规范的双重要求，这对评价方法提出了巨大挑战。本文探讨具有职业教育特色的学业评价的方法性特征，以期引发进一步讨论并为具体评价方案设计提供理论基础。
二、职业教育的经典学业评价模型：柯氏评价
职业教育是赋予学习者从事某种职业性工作所需能力的教育，其学业评价必须考虑教学内容与职业活动之间的紧密联系。学习成功与否，最终只能在真实的职业工作实践中衡量，需要结合实际工作绩效表现。按照判据、表达方式等评价要素的要求，职业教育学业评价的对象不仅包括学习收获，也涉及学习者在企业工作中的绩效水平，在此，经典的“柯氏评价理论”具有重要的意义。
1959年，柯克帕特里克（D.L. Kirkpatrick）围绕培训过程中的反应、学习、行为和结果发表了4篇文章，确定了职业教育学业评价的四个基本层次。
一级评价为学员反应，即课程结束时进行学生满意度调查，对所学知识技能在将来工作中的有用性进行展望，但这尚未涉及真正的学习结果。
二级评价针对学习效果，通过学习过程记录、学习结果测试等方式确定学习者学习结束后在知识、技能和工作经验等方面提高的程度，对课程目标的达成情况进行确认。
三级评价在学习结束一段时间后进行，确定学习者行为转变的程度。这些数据的获得比较困难，需要一定外部条件，如真实的工作情境和工作条件等；评价方法也更为复杂，常常需要正式测评和非正式方式（如现场观察）相结合。
四级评价针对绩效实现情况，即学习者因参加教育培训后实现的最终结果，强调因学习而产生的绩效提高，如生产服务质量改善和效率的提高，包括精神方面的影响，常见的如对口就业率调查和毕业生发展跟踪调查。四级评价之间的关系如图1所示。
三、四级评价需要在企业和劳动市场中了解职业教育对学习者发展的促进作用，经费和时间花费较大，操作起来也很困难，有时甚至具有科研性质，但是由于体现了职业教育的最高宗旨，因此具备更强的说服力。孙钰林曾以养老服务专业为例，对传统实操考试对学习者工作绩效的预测效度进行研究。
结果发现，职业院校普遍采用的实操考试的成绩（二级评价）并不能预测未来的工作绩效水平（四级评价），其相关系数仅为0.01。这说明，四级评价中的每一级评价都有必要。从方法上讲，评价结果只有在下一级评价中得到验证才有实际意义，评价方法必须进行科学设计，以确保评价的质量，即所谓信度、效度、区分度和客观性等要求。但是柯氏评价缺乏对教育规律的考虑，不涉及学习者的能力发展和素质提高过程，因此无法独立承担起职业院校学生学业评价的重任。
三、学业评价方式：职业技能考试和职业能力测评
职业院校学生学业评价离不开对学生职业能力或技能水平的评价，其基本方式是技能考试和职业能力测评。
（一）技能考试
不同国家技能考试制度不同，但大多都会采用“知识+实践技能”考核方式。我国的职业技能等级（资格）鉴定考试一般也分为理论和实践考核两部分，采用纸笔测试、现场考核、典型作业、模拟操作等形式。技能主要采用专家观察评分法确定；对职业规范和工作道德等隐性范畴的内容，则通过对工作过程和工作结果的观察进行考评。国外研究发现，目前技能评价中普遍采用的标准化考试的职业效度并不高，因为企业真实的生产服务活动不是简单的操作或线性过程，不能简单按照“对—错”标准或“投入—产出”关系来衡量。
技能大赛是一种社会关注度高和高利害性的、特殊的技能考试，不同大赛在赛项设置、评分标准等方面有所不同。职业院校技能大赛常围绕教学标准及生产技术设置赛项，强调工艺难度，这与世界技能大赛有较大区别；世界技能大赛被认为对专业技术水准和职业素质能够进行更为全面检验，实施成本高昂，但是如果其试题转化应用得好，可以为职业教育的高质量发展提供有效的借鉴。
当今社会，技术发展对传统的技能考试产生了重要影响。人们发现，除了特别简单动手操作行为外，采用主观性较强的观察法对复杂技能评价的结果的信度很低，因此发达国家技能考试出现的一个共同趋势是采用“表现性评价”，即考生“在特定情境中运用获得的知识完成某项任务，以考查其知识技能掌握程度，或问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况”。
此外，技能的含义也得到了很大拓展，人们更加强调应用知识完成任务和解决问题的能力。《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“职教20条”）明确指出职业技能等级证书要“反映职业活动和个人职业生涯发展所需要的综合能力”，这说明在“1+X”技能证书制度设计中，“技能”和“能力”已经几乎成为同义词，意味着职业技能正在发展成为更强调认知和综合性的职业能力。此外，传统的技能考试费时费力，特别是在开展大规模的技能测试时，要想达到较高的信度和效度要求，测试费用和人员投入会高到令人无法接受的地步。因此，很多（大规模）职业技能考试需要向成本较低的职业能力测评方向发展。
（二）职业能力测评
职业能力测评旨在评价应用知识技能解决实际工作中的问题的能力，它与职业技能考试的区别在于：考试针对教学（或职业）标准，考察对学习内容的掌握程度，一般有对错之分，反映教学标准的效度；能力测评评价与特定工作相关的认知特征和认知水平，考察实际工作能力，只有能力水平高低之分而没有标准答案，反映职业要求的效度。
职业能力测评的基本功能是将能力发展的实际水平及时反馈给教师和学生，帮助其处理学习过程中发生的问题并进行过程优化，是鼓励先进、鞭策后进和调动学习积极性的手段。当今社会对技术技能人才的全面发展和综合性要求越来越高，技能工作者必须有能力（参与）设计工作计划，按照经济性、创新性和环境可持续发展等综合性要求对工作的过程和成果进行评价。科学的能力测评要用整体化观念看待职业能力，不但针对工作任务的完成情况，而且还关心学生是否能够对工作过程和工作成果进行反思和改进，应加强对诸如技术敏感性和创新性等高层次实践能力的评价，促进学生的“价值理性”和“事实性评价能力”的发展。
从宏观管理角度看，如果对职业院校学生进行的能力测评能够达到大规模质量监测的信度和效度要求，就可以藉此进行校际甚至区域间的比较，并对不同学校人才培养过程的优劣进行分析和解释，从而为政府的科学决策提供实证基础。在此，需要研究和开发基于先进学习理论（如建构主义和情境学习理论等）的、技能考试与职业能力测评相互补充的、反映综合能力评价要求的、具有高预测效度的评价模型和评价实施方案，并为职业院校和技能评价组织设计和实施高质量的评价提供实操性的工具和实践经验。
个体的学业成就是学习过程的产出或结果，学业评价旨在对学习者的学业成就水平的高低（学习绩效）进行判定和分级，处于某一级别的人必须满足相关标准的质量要求。标准是判断质量优劣和满意程度的门槛性要求，可以是一种标杆、价值取向或一项最佳成就记录，如精确性、准确性或与某一样板（人或事）的相符程度。
在教学实践中我们看到，很多教师往往寄希望于制定绝对“科学合理”的标准，这个目标可能永远也无法实现。莱茵伯格（F. Rheinberg）将学业成就评价标准分为三类，即事实性标准、社会性标准和个性化标准，在此基础上可以界定具体评价指标，其中只有事实性标准属于客观标准。
（一）事实性标准
事实性标准是教学标准（或职业标准）中规定和描述的能力要求，藉此可以对学习结果进行客观评价。事实性标准的优点是：评价结果与教学标准要求的关系清晰可见，可以明确判断是否达到了最低要求，从而权威性地证明达到了某一特定要求（如技能等级）。事实性标准可帮助学生进行目标导向和自我管理式学习，但是无法让老师了解学习难度，对学生的进步也不敏感。另外，工作世界经常很难严格和客观定义什么是优秀、良好或者及格（如很多服务和技术过程无法精确评分）。如果学校对学生的成绩分布有要求（正态分布）时，教师还必须根据社会性标准对考试分数进行修订，这不但造成结构性困难，而且容易引发矛盾，并为教学设计带来困难。
（二）社会性标准
社会性标准是与他人对比时学生表现出来的绩效差异，即学生在一个团体中的相对水平。社会性标准的最大优点是能够识别表现相对较好和较弱的学生，确定能力差异，为开展个性化教学提供基础。其局限性是：可比性只是在特定的团体内有效（班级内部标准）。由于看不到全体成员的共同变化，所确定的成绩有可能掩盖全体成员的共同努力或相同的退步，掩盖事实性标准的实现程度，以至失去标准本来的理性和可信度。社会性标准无法精确确定考生的分数，这有可能对学习动机造成消极的影响。
（三）个性化标准
个性化标准是与自己的过去进行比较，由此追踪学生的学习和成长过程。个性化标准的优点是：无论是好的还是差的学生都能确定自己的学习状态，自身努力与学习成就间的关系清晰可见，不同阶段的绩效波动可以可视化，这有利于提高学习者的学习动机。采用个性化标准，后进生不会受到优秀同学的打击，而优秀学生也可以与“过去的自己”相比较。但是个性化标准弱化了学生之间确实存在的差异，使学生失去客观评价自己的信息源，不适合评价外部有特定要求的领域（如入学考试和职业资格考试）。
综上所述，每种评价标准都有自己的优势和“盲点”，不可能满足学业评价的所有要求，教师在实践中需要利用多种标准并相互补充，学生也应学会利用各种标准进行自我评价。理想的状态是，个性化标准发挥主导作用，但又不忽略其他标准提供的信息；事实性标准与个性化标准相结合，是未来职业教育学业评价发展的趋势。
根据不同的背景、需求和目标，学业评价会采用不同的方案，这涉及不同设计理念、数据收集、分析和结果解释的方法。学业评价有多种分类方法，本文不进行分类学研究，只讨论若干重要问题。
（一）量化测评
19世纪中叶人们开始进行大规模的学业成就测验，其标志性事件是赖斯（J. Rice）对33000名学生进行的拼写能力调查。20世纪30年代，“评价之父”泰勒（R.W. Tyler）采用实验设计模式对教学改革成果进行比较分析，量化评价方法成为学校教育最重要的学业评价方法。
职业教育中采用的量化评价有能力倾向测试、学习成就测试、人格测试和能力测评等多种方法。其中，能力倾向测试对个人的潜在能力进行评价，预测个体能力未来发展倾向；学习成就测试对个体的学业成就进行测试，典型的如考夫曼教育成就测验-II（KTEA-II）；人格测试通过特定测试量表（如明尼苏达多相人格调查表、艾森克人格问卷等）对个体的心理特征进行测试，如兴趣、动机、态度、气质和性格等；能力测评方法很多，既有单项能力测评方法，也有综合能力测评方法，如BCI方法通过性格问卷对个人能力、自我组织和自我控制能力进行诊断评价，基于等级描述分类的混合式能力评价方法SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）通过解答问题的表现特征对人的思维发展进行可视化分析。
量化方法可以避免考官个人主观因素对评价结果的影响，对促成目标达成有较好效果，因此在学业评价中发挥着重要作用。但是科学的量化评价模型很难建立，这极大地影响了评价结果的说服力，而且这些方法在过程性评价中的使用效果往往也不理想，采用互动性更强的质性方法更容易深入理解和解释被观察的现象。
（二）质性评价
人力资源管理最先开始采用基于胜任特征模型的质性评价方法，如“工作胜任力测评法”（Job Assessment Method，JACM）和“行为锚定修正法”（Modified Bars Method）等。这些方法建有能力模型，但是没有量化工具和流程，致使操作灵活性很大甚至过大。德国开发实施了数十种职业能力测评方法，其中有很多是质性方法，如行动导向测评方法、单项技能评价方法和能力总结与汇总方法（Competence balance）等。
我国一些职业院校采用类似方法进行形成性评价，如北京市商业学校以职业素养学分和证明、证章评价方式，记录学生在思想品德、技术技能、文化艺术、体育科技等方面取得的成绩，在此基础上给学生颁发“职业素养护照”。苹果公司A+雏鹰计划在其试点院校校企合作学徒培养中建立“学习档案”（Portfolios），有意识地搜集证据，记录和反省自己在某一领域的进步，用可靠的证据记录学生取得的进步并获得成绩。
质性方法的主要缺陷是结果的可比性较差。由于对学生的行为描述、分类、选定能力指标和确定界别的难度大，此类方法对评价人员的专业要求也很高。此外，如果被评价者过于谦虚、夸张或不诚实，评价结果的可信度也会有问题。
（三）混合式评价
职业能力是个体从事一个职业时的心理认知特性，波兰尼“隐性知识”理论被广泛接受，间接否定了按照行为主义理念采用纯量化方法进行能力测量的合理性，量化与质性相结合的混合式方法成为发展方向，国际有影响的职业能力评价方法均据此建立技能模型和测评模型。
21世纪初开始的PISA等大规模教育测评项目引发了全球对职业教育质量评价方式的讨论。讨论取得的一个共识是职业教育质量控制应实现从“投入导向”向“结果导向”的范式转变，而作为学业成就标志的职业能力是职业教育最重要的“结果”。
COMET（Competence Measurement）职业能力测评是世界上第一个真正实施的大规模职业能力诊断工具，它基于“从初学者到专家”的能力发展逻辑，建立包含“级别”“内容”“行动”三个维度的跨职业能力模型，采用开放性测试题目，确认被测学生的职业能力发展级别，即名义能力、功能性能力、过程性能力和设计能力。教育部督导局在开发《高等职业教育专业评价试点方案》时采用了COMET方案，对三个代表性省份物流管理等四个专业的高职学生试验性的能力测评。结果显示，COMET能力测评可以较好确认不同院校学生的职业能力发展水平，其开放性测试题目不但被企业认可，也广受学生欢迎。
COMET能力测评不仅适合宏观层面和中观层面的学生学业评价，对不同院校的教学质量进行比较，也适合微观层面的教学评价，对教师的教学设计提供指导。COMET还被工业和信息化部以及世界技能大赛和“一带一路”技能大赛等不同的技能评价工作采纳。在设计能力测评实施方案需要特别考虑的是，哪些评价手段既能获得大量深入和有效的数据，而不会产生过多的经费和时间投入。在此需要解决的关键问题，一是关于产出和投入的因果关系分析，二是具体评价工具的开发，包括测试题目类型的研究等。
（四）诊断性评价
“诊断”的概念起源于医学，本义是通过特定的工具检查病人的病症，并有针对性地开具处方。布鲁姆（B. Bloom）最先在教育领域提出“诊断性评价”概念，指在学习开始之前对学习者现有水平进行评价，强调预防性的“事前行为”。诊断性评价是内部评价方法，其最大特点是采用“协商模式”，即相关人员共同协商裁定和解决相关问题，从而提高评价结果使用的可能性。诊断不是简单的现状描述，而是通过获得足够深入的信息，揭示学习中存在的问题及其成因，并通过制度化的措施形成持续改进的机制。
进入21世纪，诊断成为引领学校建构反思意识、发现问题、提高效能、促进自主发展的新型教育技术，特别是教育部通过促进建立职业院校“教学诊改”机制的行政措施，使这一思想得到了普及。值得注意的是，诊断不仅仅是收集数据，更重要的是使利益相关者都参与到诊断过程中，共同发现问题、寻找解决策略并实施改进。
学业成就的诊断性评价是采用量化或质性工具，根据职业教育利益相关者的共同诉求（“会诊”）对学生在学习中取得的成果和存在的问题（“病情”）进行多维度分析，确认和总结原因（确诊“病因”），并提出解决策略（“开处方”），从而提高学习者的学习能力，以取得更大成功（“健康”）。
六、总结与展望
鉴于职业教育学业评价的复杂性，简单一种或几种评价方法都不可能完全满足所有评价目的的要求，评价方法的多元化成为必然的发展趋势。纵观人类历史，教育评价理念和方法论发展经历了“科学主义”“人文主义”和“后现代主义”三个阶段，这对职业教育学业评价方法发展也有重要的启发。
19世纪科学技术发展取得了辉煌的成就，其强调证据、关注逻辑和量化设计的认知范式影响着评价方法的发展。基于决定论思想的“科学主义”教育评价通过“科学”手段和量化方法收集信息，形成对评价对象的认识并由此了解事物的“本来面貌”，此类评价强调量化指标和统一标准，注重外部评价，但是对情感态度和创造力等主观因素的评价有很大局限。
20世纪中叶，秉承多元化观点的人文主义者发展了质性评价方法。据此，评价不局限于针对纯粹的客观事实，也关注意义、价值和情感等主观因素，管理者的授权、团体凝聚力和合作思想同样重要。斯塔弗而比姆（D. Stufflebeam）建立的CIPP评价模式就是这种思想的集中反映，即关注评价的背景（Context）、投入（Input）、过程（Process）和产出（Product），考虑主观经验在评价中的作用，强调描述性的定性分析。
进入21世纪，后现代主义思想注意到科学主义和人文主义评价观的优势和不足，开始弱化量化分析而重视知识建构、应用条件以及由此带来的差异，由此提高了质性方法的价值，典型代表是第四代评价、参与式评价和授权评价理论。第四代评价关注社会的多元化现实和多元利益主体的需求；参与式评价立足行动研究，强调促进公民参与评价；授权评价则进一步发展了参与式评价，为利益相关者提供操作性工具，通过讨论过程的量化和可视化实现质性与量化评价的融合，即混合式评价。按照库克（T.D. Cook）的后实证主义多元化评价理论，高质量的评价应提倡利益相关者的多元参与、对相互矛盾的数据进行分析和解释，强调动态建模，并关注不同情境和时间段的评价结论的可推广性。
在现代职业教育中，学生学业成就的获得是个性化过程，学业评价要为学生提供差异化和多样化的启发，这需要改变传统的认知导向、仅强调产出的评价方式。按照后现代主义评价理念和现代学习理论，学业成就在很大程度上是“人为的设计”的，并没有一定要遵循的固定标准和特定答案，而更多要通过与参与者的协商和对话来确定。职业教育学生的学业成就有多种表现形式，可通过工作过程和产品展示，通过再现、重组、迁移和解决问题展现，也可表现为创造性、社会性、认知性、生产性和行动导向的工作绩效。学业评价过程应当嵌入在工作和学习过程中，这既有对个体的评价，也有对集体的评价，需要参与者相互信任和团结合作。学业成就具有价值取向，学业评价需要参与者的理解和反思；学业评价还要确定学生的发展潜力和需要解决的问题，这需要通过机构化和系统化的支持，帮助学生解决自己所特有的问题。
目前我国职业教育学业评价的基础仍然是共享价值观，价值多元化还没有受到足够的重视。随着现代职业教育和终身学习体系的建立，以及受教育者的多样化（如高职扩招）发展，未来应当承认和尊重不同的取向和要求，职业教育学业评价也会出现从外部评价转向内部诊断，从一元控制走向多元治理。尽管量化评价方法仍然会占据主导地位，但质的方法会成为重要的补充。
总之，应关注传统考试存在的理念和技术问题，如果缺乏现代教育理念和教育测量理论的指导，不关心测量的技术指标，学业评价就无法支撑高质量职业教育体系的发展。我们需要加强相关研究和实践探索，如关注综合职业能力发展，这意味着不仅要评价动手操作技能，而且还需关注认知和精神运动领域的内容。
按照情境学习理论，专业实践能力只能在特定的工作情境中被调查和获知，需要采用案例分析或民族志方法；指导实践的知识只能在特定情境下才能被辨识，对专业能力的评价需要在真实的工作情境中、以完成典型工作任务的考核方式进行，高技能人才评价需要更为复杂的考核方法。这里最大的困难是开发情境性考试题目，即有助于确立工作能力的标准化案例性任务，它既要反映重要的企业实践价值，又要能藉此评判被试者职业能力的高低。例如，广州市将世界技能大赛标准转化为技能人才标准，通过产教融合方式开发高新技术领域的新赛项，不但满足了高技能人才培养和评价要求的“实用性目标”，而且有效促进了学生创新能力的发展，践行了职业教育立德树人，培养具有职业素养和领域特长的、德智体美劳全面发展的社会主义接班人和劳动者的要求。
（来源：本文摘自《中国职业技术教育》2021年第10期，作者赵志群。）